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RAHMENPLAN GRUNDSCHULE

Teilrahmenplan Kunst

Dezember 2011

Information

Der Teilrahmenplan Kunst tritt zum 1.8.2012 in Kraft.

Er greift Inhalte und Anforderungen aus den Lernbereichen Bildende Kunst, Textiles Gestalten und Werken, die im bislang geltenden Lehrplan „BTW“ erfasst sind, auf und integriert sie in die einzelnen Aktionsfelder. Damit gilt er für das Fach Bildende Kunst/Textiles Gestalten/Werken.

Der bisherige Lehrplan Bildende Kunst/Textiles Gestalten/Werken-Grundschule verliert zum gleichen Zeitpunkt seine Gültigkeit.

Impressum:

Herausgegeben vom

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Mittlere Bleiche 61

55116 Mainz

Weitere Informationen zum Rahmenplan Grundschule und den Teilrahmenplänen: www.grundschule.bildung-rp.de

Redaktion:

Hans-Josef Dormann (verantwortlich) Erscheinungstermin: Dezember 2011

Autorinnen und Autoren, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter: letzte Seite

Herstellung: MF Druckservice

Talberg 1

67271 Neuleingen www.mf-druckservice.com

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,

frühes sinnlich-ästhetisches Lernen eröffnet Zugänge zur kulturellen Bildung. Deshalb gilt es, bei Kindern von Anfang an Neugier und Begeisterung bezüglich ästhetischer Lernprozesse nachhaltig zu entfachen.

Der Teilrahmenplan Kunst ermutigt alle an kindlichen Bildungsprozessen Beteiligten, Methoden und Wirkungen ästhetischen Lernens gemeinsam mit den Kindern anzugehen und zu reflektieren. Dadurch öffnen sich die Sinne für neugieriges und kreatives Gestalten. Kindlicher Entdecker-, Forscher- und Erfindergeist wird dadurch bei unseren Grundschulkindern angestoßen. Das sind gute Vor-

aussetzungen, auf denen sich die Fülle des Faches Kunst – auch zum Nutzen aller anderen Lernbereiche und Unterrichtsfächer – entfalten kann und zum lebenslangen Begleiter der Kinder wird.

Viele Fragen sind mit dem Anspruch des Faches verknüpft:

Wie kann ästhetisches Lernen schon in der Grundschule pädagogisch wirkungsvoll und nachhaltig gestaltet werden?

Welche Gegenstände sind besonders geeignet und wie können sie in schulische und außerschulische Lebenswelten von Grundschulkindern von heute eingebunden werden? Welche besonderen Potenziale kann ästhetisches Lernen in der Grundschule freilegen und fördern?

Wie kann schon die Grundschule zum Lernort für eine ästhetisch vielfältige Wahrnehmungsbildung werden?

Auf diese zentralen Fragen finden Sie in diesem Teilrahmenplan Antworten – Antworten, die Ihnen Mut machen, den Kindern den Raum und die Zeit zu belassen, die sie benötigen zum Entdecken, Erforschen und Handeln in der „Welt des Ästhetischen“. Begleiten Sie die individuellen Entwicklungs- und Bildungsprozesse der Kinder auf diesem Weg. Ich bin sicher, dass Lehrkräfte, Eltern und insbesondere die Kinder selbst motiviert sind, sich neue ästhetische Welten zu erschließen. Damit leistet der Rahmenplan einen wichtigen Beitrag zur Weiterentwicklung der Grundschule.

Allen, die in die Erarbeitung des Teilrahmenplans einbezogen waren, danke ich herzlich.

Doris Ahnen

Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Mainz, im Dezember 2011

Teilrahmenplan Kunst

Vorwort ……………………………………………………………………..                                                                                                            3

Inhaltsverzeichnis ..…………………………………………………………                                                                                                            5

Vorbemerkungen ……………………………….……………………………                                                                                                            6

1.       Leistungsprofil ………………………………………………..…………………         8

• Wissens-, Könnens- und Kompetenzentwicklung ……..…………… 9

2.1      Personale Kompetenzen …..………………………………………………..           9

• Soziale Kompetenzen…………………………………………………………………….. 10
  • Wissenskompetenzen…………………………………………………………………….. 10
  • Handlungskompetenzen…………………………………………………………………. 11
• Ästhetische Aktionsfelder…………………………………………………. 12
  • Aktionsfeld Farbe………………………………………………………………………….. 13
  • Aktionsfeld Raum und Körper………………………………………………………… 13
  • Aktionsfeld Fläche………………………………………………………………………… 14
  • Aktionsfeld Inszenierung …………………………………………………. 15
  • Aktionsfeld Kunst und Kunstschaffende…………………………………………… 15
• Didaktisch-methodische Leitvorstellungen……………………………. 16
• Orientierungsrahmen……………………………………………………….. 20
  • Aktionsfeld Farbe………………………………………………………………………….. 20
  • Aktionsfeld Raum und Körper………………………………………………………… 22
  • Aktionsfeld Fläche………………………………………………………………………… 24
  • Aktionsfeld Inszenierung …………………………………………………. 27
  • Aktionsfeld Kunst und Kunstschaffende…………………………………………… 29
• Leistungsfeststellung und -bewertung …..…………………………. 31
• Qualitätsindikatoren………………………………………………………… 32
  • Schülerinnen und Schüler……………………………………………………………….. 32
  • Lehrerinnen und Lehrer………………………………………………………………….. 33
• Anhang………………………………………………………………………… 34

Vorbemerkungen

Der Mensch als Kulturwesen

Der Mensch ist ein Kulturwesen. Es ist ihm eigen, Dinge zu verändern und hervorzu- bringen; dieser Gestaltungswille lässt sich schon im frühen Kindesalter beobachten und zeigt sich im Sammeln, Strukturieren und Ordnen, im Formen, Bauen und Konstruieren, im Experimentieren und Kombinieren, im Wahrnehmen und Umgehen mit Kunstwerken oder im Inszenieren. Alle diese Facetten gehören zum ästhetischen Lernen eines jeden Kindes – wenn auch unterschiedlich ausgeprägt.

Der Beitrag des Kunstunterrichts zur kulturellen Bildung

Kunstunterricht in der Grundschule ist ein bedeutsamer Teil der Gesamtheit der kultu- rellen Bildung und leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur Persönlichkeitsent- wicklung des Kindes. Er spricht den ganzen Menschen an – mit all seinen Sinnen, sei- nem Denken und Handeln. Das Wahrnehmen von Kunst und Kultur kann für Kinder durch bewusste Begegnungen intensiviert werden. Die Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur ermöglicht neue, persönlichkeitsbildende Erfahrungen.

Kunstunterricht fördert die Fähigkeit, Natur und gestaltete Welt (= Kultur) voneinander zu unterscheiden, die eigene Umwelt als eine gestaltbare Umwelt zu erleben und die Art der Gestaltung zu reflektieren. Er hat das Ziel, Kinder auf dem Weg zu einer zunehmend bewussten und gestaltenden Teilhabe an der Gesellschaft zu begleiten.

Kunst als „Sprache“

Kinder lernen die „Sprache der Kunst“ durch die Begegnung mit ästhetischen Objekten und Phänomenen allmählich zu verstehen: die ästhetischen Ausdrucksmittel und Verfah- ren sowie Aussageabsichten und Wirkungen. Kunstunterricht bietet Kindern beim ästhe- tischen Gestalten vielfältige Ausdrucksmöglichkeiten, die zur emotionalen und sozialen Entwicklung, zur Kommunikation sowie zur Integration beitragen können.

Kunstunterricht als Gegenpol zur Medienkindheit

Medienkonsum bestimmt durch eine Flut von Bildern die Lebenswelt der Kinder in ei- nem hohen Ausmaß. In diesem Zusammenhang fallen dem Kunstunterricht bedeutsame Aufgaben zu. Hier erlangen Kinder Kompetenzen im Umgang mit Bildern durch Selek- tieren, Differenzieren und Verstehen der Wirkung auf sich und andere (rezeptive Seite) und durch Erproben und Einbeziehen vieler, auch digitaler Techniken und Verfahren

(produktive Seite). Kunstunterricht vermag es, durch ein hohes Maß an Handlungsorien- tierung unter bewusster Einbeziehung haptischer Erfahrungen wertvolle Gegenpole zu einer Bevorzugung des Sehens und Hörens in einer medial bestimmten Gesellschaft zu bilden.

Individualität, Vielfalt und Variabilität

Kinder kommen mit Vorerfahrungen z.B. im Malen, Collagieren, Bauen, Verkleiden und im Szenischen Spiel in die Grundschule. Die kindliche Neugier und die Freude am gestalterischen Tun treffen im Kunstunterricht auf ein vielfältiges Material- und Verfah- rensangebot, das eine kontinuierliche Entwicklung der ästhetischen Ausdruckskompe- tenzen der Kinder ermöglicht.

Der Kunstunterricht bietet Raum für vielfältige Gestaltungsideen; eigene Gestaltungslö- sungen werden gegenüber einer von allen Kindern einer Lerngruppe gleich ausgeführten Gestaltungsaufgabe bevorzugt. Demnach ist auch der Kunstunterricht in der Grundschu- le dem individuellen Lernen verpflichtet. Dies schließt ein, dass jedes Kind gestalteri- sche Verfahren und Gestaltungsmittel erprobt und dadurch seine Gestaltungsideen auf eigenen Wegen umsetzen kann. Dabei bestimmen die im Unterricht erarbeiteten und vereinbarten Kriterien den Gestaltungs- und Bewertungsspielraum.

Fächerübergreifende Verflechtungen – Verzahnung der Aktionsfelder

Das Fach Kunst ermöglicht durch die Vielfalt an Gestaltungsaufgaben in besonderer Weise fächerübergreifendes Arbeiten. Die Einteilung der zum Ende der Grundschulzeit erwarteten Kompetenzen in die fünf Aktionsfelder schafft einen Orientierungsrahmen für die Lehrenden – für die Lernenden stellen sich die Kompetenzbereiche in allen un- terrichtlichen Vorhaben als eng miteinander verbunden dar.

Kunst und Kreativität

Kreativität spielt für die Menschen in einer sich ständig wandelnden Gesellschaft eine wichtige Rolle. Kunstunterricht bietet den Kindern eine Vielfalt an Variationsmöglich- keiten, lässt sie mit unterschiedlichsten Materialien arbeiten, ermutigt zum freien Erpro- ben und Experimentieren, setzt Ideen einer neuen Fehlerkultur um, lädt die Kinder zu Planung und eigenverantwortlichem Handeln ein, fordert Präsentationen und Reflexio- nen von Gestaltungsprozessen und Gestaltungsergebnissen – Kunstunterricht ist also das Handlungsfeld für Kreativität schlechthin.

1. Leistungsprofil

Ästhetisches Lernen ist für Grundschulkinder von zentraler Bedeutung, weil ihnen das Befassen mit Gegenständen aus diesem Bereich hilft, sich mit der Umwelt, dem All- tagsgeschehen, eigenen Gefühlswelten und Wünschen auseinanderzusetzen. Das Fach Kunst vermittelt jedem Kind immer auch die Möglichkeit, sich in der „Sprache der Kunst“ mit ästhetischen Mitteln auszudrücken, um seine inneren Befindlichkeiten, seine Fantasien, Imaginationen, Denkweisen und Erlebniswelten mitzuteilen und die der ande- ren zu verstehen. Innere Vorstellungen zeigen sich in ästhetischen Handlungsweisen. Wahrnehmungen und sinnliche Erfahrungen, handwerkliches Tun, Konstruieren, Zeich- nen, Malen, Formen werden in unterschiedlicher Ausprägung erprobt, erfahren und wei- terentwickelt.

Das Leistungsprofil zeigt an, zu welchen Fertigkeiten und Fähigkeiten ästhetische Ent- wicklungsprozesse bei den Kindern führen.

Ästhetisches Lernen

• weckt, fördert und entwickelt Freude und Interesse an ästhetischen Ausdrucksformen
• erschließt Selbst- und Welterkenntnis und Teilhabe an einer Lebenswelt mit ihren vielfältigen ästhetischen Intentionen
• schafft Situationen und bietet Freiräume, die ästhetische Erfahrungen ermöglichen
• knüpft an die Vielfalt der Ausdrucks- und Verstehensweisen von Kindern an und ermöglicht ihnen, ihre ästhetischen Fähigkeiten zu entdecken, zu erproben und zu erweitern
• ermöglicht unmittelbare subjektiv-sinnliche Erfahrungen, weckt und fördert damit Freude und Interesse an ästhetischen Ausdrucksformen
• trägt dazu bei, dass Kinder Fähigkeiten erwerben, mit denen sie sich ästhetisch rele- vante Phänomene der Alltagswelt ebenso wie Werke der Kunst erschließen können, und regt zur kritischen Auseinandersetzung mit diesen an
• eröffnet neue Arbeits-, Wahrnehmungs- und Denkweisen
• bahnt die Fähigkeit an, künstlerisches Handeln in seiner Bedeutung wertzuschätzen
• befähigt zur Kommunikation über ästhetische Gestaltungsprozesse und Gestaltungs- objekte und fördert somit die Kinder in der Entwicklung ihrer Gesamtpersönlichkeit.

– …

• Wissens-, Könnens- und Kompetenzentwicklung

Lernen ist nicht einfach ein Abbild von Lehren; Kinder lernen vor allem durch ihre ei- gene Aktivität. Dieser Anspruch gilt auch für den Erwerb ästhetischer Kompetenzen. Ästhetische Kompetenzen entwickeln sich weitgehend durch eigenaktives, ästhetisches Handeln in Prozessen der Selbstbildung. Darunter subsumieren sich das intensive, struk- turierte Wahrnehmen und zunehmende Verstehen, das ästhetisch-produktive Gestalten und das kritische Werten und Würdigen ästhetischer Objekte. Dabei ist die Kompetenz- entwicklung nicht von fachlichen Dimensionen und Qualitäten zu trennen. Nur, wenn bildnerische Arbeitsweisen qualitativ weiterentwickelt werden und wenn auch auf diese Fertigkeiten zurückgegriffen wird, formen sich daraus nachhaltig wirkende Kompeten- zen.

Der ästhetische Bildungsauftrag geht davon aus, dass die intendierten Kompetenzerwar- tungen

• kindliche Interessen, Bedürfnisse und individuelle Erfahrungen einbeziehen
• die Ganzheitlichkeit der motorischen, ästhetischen, emotionalen, kognitiven und sozialen Lern- und Erfahrungsprozesse berücksichtigen
• den kreativen Umgang mit Verfahren und Medien ermöglichen und nutzen
• die Kinder zur Selbsttätigkeit anregen
• die Eigeninitiative der Kinder fördern
• erlebnisorientierte Lern- und Wahrnehmungssituationen initiieren
• Unterrichtsmethoden bevorzugen, die auf Differenzierung, Individualisierung und gruppendynamische Prozesse gerichtet sind und auf die heterogenen Lernvorausset- zungen in den Klassen eingehen.

Die Umsetzung dieses ästhetischen Bildungsauftrags basiert auf den übergreifenden Handlungskompetenzen Wahrnehmen und Erproben, Gestalten, Reflektieren und Prä- sentieren. Zur besseren Übersicht werden die im Fach Kunst angestrebten Kompetenzen nach Schwerpunkten in vier Kompetenzbereiche geordnet, obgleich sich die Bereiche überlappen können bzw. einzelne Kompetenzen mehrfach zugeordnet werden könnten.

• Personale Kompetenzen

• sich öffnen können und Neugier entwickeln
  • Zutrauen in die eigenen schöpferischen Kräfte entwickeln
  • eigene Gestaltungsprozesse planen

• über Ausdrucks- und Darstellungsbereitschaft verfügen
  • Lern-, Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft zeigen
  • Wahrnehmungsfähigkeit ausdifferenzieren
  • kritische Reflexionsfähigkeit besitzen, Urteilsvermögen steigern
  • Divergenz zwischen Angestrebtem und Erreichtem aushalten

–     …

2.2     Soziale Kompetenzen

• sich anderen mitteilen
  • mit anderen kooperieren
  • gemeinschaftliche Gestaltungsprozesse planen
  • kompromissfähig sein
  • über Toleranz gegenüber ungewohnten und fremd erscheinenden Ausdrucksfor- men verfügen
  • ästhetische Lernprozesse und deren Ergebnisse wertschätzen
  • mit den für den Unterricht bereitgestellten Materialien umsichtig umgehen
  • sich in den besonderen Fachräumen und an außerschulischen Lernorten ange- messen und rücksichtsvoll verhalten

–     …

2.3     Wissenskompetenzen

• verschiedene Gestaltungsmaterialien und -mittel kennen
  • verschiedene Gestaltungstechniken und -verfahren kennen einschließlich sol- cher, die mittels digitaler Medien erzeugt werden
  • über einen differenzierten Zeichenvorrat verfügen
  • Fachausdrücke kennen
  • über Kenntnisse zeitgenössischer Kunst und Kunst früherer Zeiten verfügen
  • Informationen aus dem Leben des Künstlers/der Künstlerin zum Verständnis von Werkbeispielen und Gestaltungsprozessen nutzen

–     …

2.4     Handlungskompetenzen

• Wahrnehmen und Erproben

• aufmerksam und sensibel sein für Naturphänomene und für die von Menschen gestaltete Umwelt bezüglich ihres Gestaltetseins und ihrer Gestaltbarkeit
  • Naturphänomene, Farben, Inszenierungen, Bilder und Objekte – nach Möglich- keit in der originalen Begegnung – bewusst betrachten, differenziert wahrneh- men, beschreiben, vergleichen und deuten
  • vielfältige Gestaltungsmotive, Gestaltungsverfahren und bildnerische Mittel er- kunden, erproben und hinterfragen

–     …

• Gestalten

• zu Gestaltungsaufgaben passende Lösungsansätze planen und umsetzen
  • geeignete Materialien und erprobte Gestaltungstechniken und -verfahren aus- wählen und in eigenen Gestaltungsprozessen zielgerichtet anwenden
  • reflektierte Motive und Botschaften mit geeigneten Mitteln zum Ausdruck bringen

–     …

• Reflektieren und Präsentieren

• Kunstwerke und eigene Gestaltungsergebnisse im Hinblick auf eingesetzte Materialien, Verfahren und ihre Wirkung hin reflektieren
  • Gestaltungsprozesse nach vereinbarten Kriterien reflektieren und würdigen
  • Gestaltungsprozesse und Arbeitsergebnisse angemessen präsentieren

–     …

3.      Ästhetische Aktionsfelder

Der Orientierungsrahmen des Teilrahmenplanes Kunst ist in fünf ästhetische Aktions- felder gegliedert. Diese beschreiben Prozesse des Wahrnehmens, Verstehens und Aus- drückens, die sich bei Schülerinnen und Schülern entwickeln.

Dabei entfalten sich in jedem Aktionsfeld die grundlegenden Handlungskompetenzen

• Wahrnehmen und Erproben
• Gestalten
• Reflektieren und Präsentieren.

Die einzelnen Aktionsfelder spiegeln eine Vielfalt unterschiedlicher Gestaltungsaufga- ben wider.

Im Unterrichtshandeln selbst kommen dem Erproben und Erfahren ebenso hohe Bedeu- tung zu wie dem Reflektieren. Daraus entwickelt sich eine Fachsprache. Sie bildet die Grundlage und Voraussetzung für ein Verstehen und bewusstes Anwenden ästhetischer Kriterien.

Der Kunstunterricht knüpft an vorschulische Erfahrungen und die in der Freizeit erwor- benen Neigungen und Interessen an und kommt den Schülerinnen und Schülern in ihrem Verstehens- und Handlungsbedürfnis entgegen. In die fünf Aktionsfelder sind deswegen Aufgabenstellungen einbezogen, die Neigungen und Interessen der Kinder aufgreifen und mit der Kompetenzentwicklung verbinden und fortsetzen.

Die Kompetenzentwicklung folgt dem Prinzip der engen Korrespondenz zwischen Wahrnehmen, Gestalten und Reflektieren. In diesem Verbund werden darüber hinaus das Explorieren, Experimentieren und das freie Gestalten unterrichtsrelevant. Diese un- terschiedlichen Interaktionen innerhalb der Aktionsfelder befähigen die Kinder dazu, ästhetische Phänomene ihrer Umwelt – seien sie von Menschen oder von der Natur ge- schaffen – denkend und handelnd zu erschließen. Dabei bietet das Aktionsfeld Kunst und Kunstschaffende, das zur Auseinandersetzung mit dem von Menschen geschaffenen Kunstobjekten auffordert, geeignete Möglichkeiten, ästhetische Prinzipien zu erkennen und sich davon zu eigenen Gestaltungsversuchen anregen zu lassen.

3.1   Aktionsfeld Farbe

Farben begleiten kindliche Entwicklungsprozesse von Anfang an. Schon vor dem Ein- tritt in die Grundschule erleben Kinder in unterschiedlichen Zusammenhängen die Wir- kung von Farben. In eigenen gestalterischen Aktivitäten erproben sie unmittelbar Eigen- schaften und Wirkungen von Farben und entwickeln dabei einen individuell unter- schiedlich ausgeprägten Farbsinn.

Ästhetisches Lernen in der Grundschule entwickelt das Empfinden für Farbeigenschaf- ten und -wirkungen weiter. Es schafft Gelegenheiten, Farbeigenschaften und Farbwir- kungen in eigenen Gestaltungsversuchen zu erproben und weiter auszubilden.

Durch das bewusste Wahrnehmen und Deuten von Farbeigenschaften aus ihrer Lebens- welt schärft sich bei den Kindern das Empfinden für Helligkeit, Intensität und Transpa- renz von Farben. Farbe selbst und mit ganz unterschiedlichen Mitteln farbig Gestaltetes aus der unmittelbaren Umwelt bieten vielfache Möglichkeiten, über Materialeigenschaf- ten und angewandte Verfahren des farbigen Gestaltens und deren Wirkung auf den Betrachter zu reflektieren.

Ästhetisches Lernen gibt den Schülerinnen und Schülern bei der Motivwahl und deren Einbeziehung umfassende Spielräume zur Nutzung des Farbspektrums.

Das Aktionsfeld Farbe korrespondiert mit allen anderen Aktionsfeldern in besonderer Weise. In dieser übergreifenden Ausrichtung werden Farben zu zentralen Trägern und Instrumenten ästhetischen Ausdrucks und kommen kindlicher Gestaltungsfreude in allen Aktionsfeldern entgegen.

3.2   Aktionsfeld Raum und Körper

Raumerfahrungen, die Kinder in die Grundschule mitbringen, sind in hohem Maße ab- hängig von den bestimmten Vorstellungen Erwachsener. Das betrifft beispielsweise die Einrichtung von Kinder-, Spiel- und Klassenzimmern. Raumerfahrungen sind außerhalb dieser Bereiche je nach individuellen Wohn- und Lebensverhältnissen bei den Kindern unterschiedlich ausgeprägt. Dem Unterricht im Fach Kunst kommt deswegen eine kom- pensatorische Funktion zu.

Innerhalb dieses Aktionsfeldes gewinnen die Kinder grundlegende ästhetische Erfah- rungen im Umgang mit dreidimensionalen Objekten. Dies erfolgt durch das Erfassen der vorgegebenen Formensprache und -vielfalt und durch das Formen, Verändern, Neu-, Nach- und Umgestalten nach eigenen Vorstellungen.

Die Raumwirkung variiert dabei je nach Farbe, Licht, Raumgröße und Beschaffenheit. Räume werden mit allen Sinnen erlebt und erfahren.

Körper erschließen sich durch visuelle und haptische Wahrnehmung. Merkmale und Eigenschaften von Körpern wandeln sich durch Auseinandernehmen und Zusammenfü- gen, durch Konstruktion und Rekonstruktion, aber auch durch Manipulation.

Zu den Phänomenen von Raum und Körper gehören ferner Erscheinungsformen, die nicht von Menschen gestaltet oder beeinflusst sind. Auch sie bieten Anreize zur wahr- nehmenden und handelnden Auseinandersetzung.

Unterrichtshandeln im Aktionsfeld Raum und Körper ermöglicht den rezeptiven und produktiven Umgang mit Farbe, unterschiedlichen Materialien und Textilien. Alle bild- nerischen Verfahren zur Raum- und Körperdarstellung kommen dabei in Betracht.

Im Aktionsfeld Raum und Körper bieten sich fachliche Verknüpfungen mit den Lernbe- reichen Mathematik/Geometrie und Sachunterricht an.

3.3   Aktionsfeld Fläche

Kinder machen schon im Elementarbereich Gestaltungserfahrungen im Bereich des Bildhaften und Abbildhaften. Sie kennen unterschiedliche Flächenformen und Möglich- keiten der Binnengestaltung von Flächen. Dabei steht das Mitteilungsbedürfnis im Vor- dergrund. Im Elementarbereich erproben Kinder Wirkungen im Umgang mit Farben, Farbträgern und Druckverfahren. Sie verfügen über Handlungserfahrungen im großflä- chigen und im klein strukturierten Agieren auf Papier und anderem Material.

Die Primarstufe greift diese Erfahrungen auf und entwickelt sie weiter. Kinder erfahren die Wirkung von Mustern und Farben und deren flächenwirksame Eigenschaften.

In diesem Zusammenhang entwickeln sich aus der diese Tätigkeiten begleitenden Kommunikation erste Vorformen der Fachsprache.

Gegenstand rezeptiver Unterrichtsphasen können Bilder, Grafiken, Drucke, Fotografien, auch Filmsequenzen oder Darstellungen aus den Medien sein. Daraus entsteht ein Ver- ständnis für Verfahren der Bildgestaltung und deren Bedeutung für die Bildaussage.

Aus dem statisch-bildhaften Gestalten ergeben sich mögliche Verknüpfungen zum Dy- namisch-Bildhaften und somit zum Bereich der (filmischen) Inszenierung sowie im Fi- gurenspiel oder im Szenischen Spiel.

3.4   Aktionsfeld Inszenierung

Kinder verfügen bereits über intensive Erfahrungen in der darstellenden Ausdrucksfä- higkeit: Sie verkleiden sich, sie übernehmen Rollen im freien Spiel und nutzen dabei Kostüme, Requisiten und Kulissen. Außerschulische Lebenssituationen bzw. schulische Bildungsprozesse initiieren bei Kindern in unterschiedlicher Ausprägung Ausdrucks- formen und Mitteilungsbedürfnisse. Vielfältige Inszenierungsformen eröffnen Möglich- keiten, dieses Mitteilungsbedürfnis zu artikulieren.

Kinder bewegen sich in Szenen zunehmend rollen- und adressatengerecht. Dabei erken- nen und nutzen sie die Möglichkeiten der Verhüllung durch Kostümierung und Masken. Inszenierungen eignen sich besonders für projektorientierten Unterricht. In ihm ver- knüpfen sich unterschiedliche Kompetenzen aus unterschiedlichen Lernbereichen. Typi- sche Handlungs- und Gestaltungselemente von Inszenierungen sind das Erstellen von Kulissen, Kostümen, Requisiten, Werbeplakaten, das Entwerfen von Einladungen, das Umformen von Geschichten zu Dialog- und Regietexten sowie das Entwickeln einer Choreographie.

3.5        Aktionsfeld Kunst und Kunstschaffende

Authentische Einblicke in die Arbeitswelt Kunstschaffender und das Einbeziehen in deren künstlerische Gestaltungsprozesse vermitteln Kindern, wie Künstlerinnen und Künstler heute arbeiten und leben, wie sie ihre Umwelt wahrnehmen und was sie inspi- riert. Kinder übernehmen einzelne Gestaltungselemente für das eigene ästhetische Ges- talten.

Neben den Begegnungen mit zeitgenössischen Kunstschaffenden regt das Aktionsfeld zur Auseinandersetzung mit Künstlerinnen und Künstlern aus anderen Zeiten und Kultu- ren an. Diese lenkt den Blick der Kinder auf deren Lebensumstände, auf die Motive und Motivationen. Die Kinder begreifen zunehmend, dass künstlerische Werke Auskunft über menschliche Empfindungen, Wissen und Können, über menschliche Beziehungen und Lebensbedingungen geben können. Sie erkennen durch die Beschäftigung mit kul- turellen Zeugnissen Unterschiede zwischen dem heutigen und dem damaligen Zeitgeist. Die Auseinandersetzung mit Kunst und Kunstschaffenden aus allen Epochen inspiriert Kinder zum Nach- und Umgestalten ästhetischer Werke und Ausdrucksformen. Dabei lassen sich Verknüpfungen zu allen Aktionsfeldern herstellen.

4.      Didaktisch-methodische Leitvorstellungen

Didaktisch-methodische Leitvorstellungen erfassen die substanziellen Merkmale eines gelingenden Unterrichtshandelns. Sie verdeutlichen die Prämissen, denen der Kunstun- terricht verpflichtet ist. Ihre Wertigkeit unterliegt keiner Rangfolge, wobei sich in der Umsetzung des Orientierungsrahmens und damit verbundener Kompetenzentwicklung bisweilen durchaus Prioritäten ergeben können.

Wahrnehmen

Die Sensibilisierung der Wahrnehmung ist ein wesentlicher Faktor aller ästhetischer Unterrichtsprozesse. Durch Wahrnehmung entwickeln sich individuelle Fantasien und unkonventionelle Lösungswege.

Die Auseinandersetzung mit Kunstwerken und Schülerarbeiten eignet sich, die Wahr- nehmung zu schulen und zu differenzierendem Betrachten zu verfeinern. Wahrnehmen und Betrachten richten sich vornehmlich auf Farben, Formen, Technik, auf Kompositi- on, Ideenreichtum und Wirkung.

Gezieltes Wahrnehmen, Beschreiben, Beurteilen und Vergleichen fördern im weitesten Sinne ästhetisches Bewusstsein und Urteilskraft.

Auch innerhalb produktiver Aneignungsverfahren können Wahrnehmungsübungen in kurzen Sequenzen den Unterricht bereichern. Sie rücken Phänomene der kindlichen Le- benswelt ins Zentrum der Aufmerksamkeit und fordern intensive Sinnesaktivitäten her- aus. Diese beschränken sich nicht nur auf das Auge. Insbesondere das ästhetische Ler- nen bietet vielfältige Möglichkeiten, alle Sinne einzubeziehen.

Eine sich ausdifferenzierende Wahrnehmungskompetenz geht einher mit zunehmender Nutzung der Fachsprache.

Kreativität fördern

Kreativität wird gefördert durch offene Themenstellungen, vielfältig nutzbare Material- angebote, ein breites Repertoire an Gestaltungsverfahren und Offenheit gegenüber indi- viduellen Gestaltungslösungen.

Förderung von Kreativität ist ein wesentlicher Faktor aller ästhetischen Unterrichtspro- zesse.

Kreativität zeigt sich unter anderem

• am Reichtum an Ideen und ihrer Qualität
• durch Originalität und unkonventionelle Ideen
• durch Assoziationsfähigkeit in unterschiedlichen Kontexten
• durch Flexibilität
• durch Einfühlungsvermögen
• durch Sensibilität
• durch Neugier
• durch Spontaneität.

Nach- und Umgestalten

Dem Prozess des strukturierten Wahrnehmens ästhetischer Objekte und Phänomene können sich durch das Nach- und Umgestalten ästhetischen Aktivitäten anschließen, die Möglichkeiten der Variation, der Veränderung oder auch der absichtsvollen Verfrem- dung erschließen.

Kindliche Versuche, etwas nachzugestalten und mit den zur Verfügung stehenden Mög- lichkeiten zu realisieren, sind immer auch Prozesse des Umgestaltens. Nach- und Um- gestalten sind deswegen gleichzeitig auch Akte des Nachempfindens und der umgestal- tenden Annäherung an das Vorbild mit fließenden Übergängen.

Das Nachgestalten ist – für sich betrachtet – immer als Akt des Nachempfindens zu ver- stehen.

Der Prozess des Umgestaltens ist hingegen ein Akt der bewussten Veränderung. Er ori- entiert sich zwar an der Vorlage, ist jedoch auf ästhetische Ausdruckformen gerichtet, die sich im Ergebnis deutlich von der Vorlage unterscheiden.

Formen des Nach- und Umgestaltens kommen dem kindlichen Neugierverhalten und der darin angelegten Experimentierfreude entgegen und schließen ein unreflektiertes Kopie- ren aus.

Spielerisch-experimentelles Arbeiten

Kinder besitzen die Fähigkeit, sich neugierig, experimentell und spielerisch auf Unvor- hergesehenes einzulassen. Der Unterricht greift diese Fähigkeit in immer neuen Situati- onen auf und verknüpft spielerisch-experimentelle Handlungen mit entsprechenden In- halten und Verfahrensweisen.

Spielerisches Experimentieren dient der Erkundung von Techniken, Materialien und bildnerischen Mitteln. Es orientiert sich an altersgemäßen Fragestellungen – beispiels- weise, wie Gefühle, Bewegungsabläufe, Stimmungen dargestellt werden können.

Spielerisch-experimentelles Arbeiten ist einerseits die Voraussetzung für ein zunehmend intentionales ästhetisches Handeln, andererseits entfalten diese Arbeitsweisen eine eige- ne Wertigkeit in Unterrichtsprozessen.

Der Unterricht ist so angelegt, dass für spielerisch-experimentelles Arbeiten ein ausrei- chender Freiraum entsteht.

Originale Begegnung

Originale Begegnung findet sowohl innerhalb der Schule wie auch an außerschulischen Lernorten statt. Neben Besuchen von Museen, Ateliers von Kunstschaffenden, Ausstel- lungen, Theatern, Kirchen und Gebetsräumen ereignen sich originale Begegnungen auch im urbanen Bereich und in der Natur.

Diese Räume werden dann zu Lernorten, wenn Kinder sich beobachtend, forschend und gestaltend mit ihnen auseinandersetzen können. Dabei entwickeln sie künstlerische Stra- tegien und nutzen Gestaltungstechniken wie z.B. Sammeln, Ordnen, Dokumentieren, Skizzieren, Fotografieren, Filmen, mittels derer sie die Besonderheiten dieser Lernorte aufnehmen und verarbeiten.

Förderung gestalterischer Ausdrucksfähigkeit

Durch Exploration von Gestaltungstechniken und Materialen finden die Kinder Mög- lichkeiten, sich auszudrücken und sich die Welt zu erschließen. In der Gestaltungsphase setzen sie die neuen Erfahrungen kriterienorientiert um. Sie wenden dazu verschiedene Verfahren an und suchen eigene Wege, ein Darstellungsproblem zu lösen oder etwas auf eigene Weise auszudrücken. Das Einüben der benötigten Techniken steht immer im thematischen Bezug. Die Themen beziehen sich auf die Lebenswelt der Kinder und er- möglichen ihnen, sich bei der Gestaltung weiterzuentwickeln und selbst zu erfahren.

Im Zusammenspiel von Rezeption, Produktion und Reflexion werden das Gestaltungs- repertoire erweitert und bestehende Schemata überwunden.

Präsentieren und Reflektieren

Präsentieren und Reflektieren setzen die Auseinandersetzung mit ästhetischen Werken voraus. Obgleich in Art und Eigenwertigkeit unterschiedlich, stehen Präsentieren und Reflektieren als ästhetisch unterlegte Handlungen in einem nicht auflösbaren Verbund, wenn es darum geht, einen neuen bzw. auch veränderten Blick auf Geschaffenes zu rich- ten und daraus Rückschlüsse auf ästhetische Werke zu ziehen.

Präsentieren und Reflektieren bauen nachträgliche und neue Beziehungen zum geschaf- fenen Werk auf. In den damit verbundenen dialogischen Prozessen erleben Kinder ihre Arbeit aus der Distanz. Sie entwickeln daraus zunehmend die Fähigkeit, Prozesse und Resultate ihres Schaffens sich selbst und auch anderen zugänglich zu machen.

Anspruchsvolle Präsentationsformen ermöglichen Reflexionsprozesse, die den Blick auf das Gesamte zum Blick auf und für das Detail ausdifferenzieren.

Die Präsentation der Schülerergebnisse dokumentiert das ästhetische Erleben von Kin- dern und ist auch eine Art besonderer Wertschätzung dieser Erlebensprozesse und der daraus entstandenen Werke.

Fächerverbindender Unterricht

Gelingende grundschulrelevante Lehr- und Lernprozesse ereignen sich nicht in isolier- ten Lernbereichen. Sie basieren grundsätzlich auf den ganzheitlich angelegten Prozessen der aktiven und passiven Wahrnehmung und Erkundung bei Kindern gegenüber und in ihrer Umwelt. Analog hierzu verläuft der Erwerb fachlicher Kompetenzen ebenfalls ganzheitlich da ästhetische Gegenstände und Aufgabenstellungen ihrer Natur nach lernbereichs- und fachübergreifend sind. Der Kunstunterricht eignet sich daher auch immer für fächerverbindendes Lernen.

Alle Aufgabenstellungen sind in Planung und Umsetzung jeweils zu hinterfragen, ob und in welchen Dispositionen sich Fächerverbindungen ergeben bzw. planen und zur Kompetenzentwicklung nutzen lassen.

In dieser Konstellation werden somit allgemeine Kompetenzen gleichrangig mit fach- spezifischen Kompetenzen aktiviert, genutzt und weiterentwickelt.

5.      Orientierungsrahmen

Der Orientierungsrahmen ist in fünf Aktionsfelder und diese sind in die folgenden Handlungskompetenzen gegliedert: Wahrnehmen und Erproben, Gestalten, Reflektieren und Präsentieren. Die dargestellte Abfolge im Orientierungsrahmen bildet keine didak- tisch-methodische oder inhaltliche Stufenfolge für den Unterrichtsverlauf ab.

• Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung

Lernprozesse im Kunstunterricht zielen auf Förderung ästhetischer Rezeptions- und Ausdrucksfähigkeit der Schülerinnen und Schüler im Dialog mit ihrer Umwelt. Dabei verarbeiten sie Gedanken, Gefühle, Eindrücke, Erfahrungen, Vorstellungen und Wün- sche unter Einbeziehung ihrer individueller Fähigkeiten und Fertigkeiten. Darum wer- den nicht alle Prozesse und Ergebnisse bewertet bzw. benotet.

Für eine Bewertung eignen sich Aufgabenstellungen, deren ästhetische Kriterien von Schülerinnen und Schülern mit ihrer Lehrkraft erarbeitet werden. Aus Gestaltungskrite- rien werden somit Bewertungskriterien, die allen transparent sind und die individuelle Lösungen ermöglichen.

Grundsätzlich sind bei der Ermittlung einer Gesamtnote alle Bereiche des ästhetischen Handelns – Wahrnehmen und Erproben, Gestalten, Reflektieren und Präsentieren – und alle Aktionsfelder einzubeziehen.

Auf Basis in der Lerngruppe verabredeter, auch fachlichen Ansprüchen genügender Bewertungskriterien beobachtet die Lehrerin bzw. der Lehrer die Gestaltungsprozesse der Schülerinnen und Schüler und begleitet sie dabei beratend. Diese Interaktionen re- duzieren sich jedoch nicht auf die Ermittlung einer Zensur, sondern zielen auf eine Er- mutigung der Schülerinnen und Schüler sowie auf die Förderung ihrer ästhetischen Ausdrucksmöglichkeiten.

Die Vielfalt an Methoden im ästhetischen Tun bedingt eine Vielfalt an Bewertungsme- thoden (Werkkonferenzen, Verbalbeurteilungen, Ziffernnote …).

Besonders im Fach Kunst eignet sich die Dokumentation des Lernprozesses, ergänzt um die Sammlung eigener Arbeiten oder als weitere Grundlagen zur Bewertung z. B. das Portfolio oder Werktagebuch.

7.      Qualitätsindikatoren

Die Qualitätsindikatoren bilden im Überblick ab, welche Ansprüche mit dem Kunstun- terricht in der Primarstufe verbunden sind. Sie beziehen die Planung und Gestaltung des Unterrichtshandelns gleichermaßen mit ein und sind leitende Orientierungspunkte für die Unterrichtsentwicklung.

Gelingendes Unterrichtshandeln weckt, erhält und entwickelt bei Kindern die Freude an allen ästhetischen Gestaltungsprozessen.

7.1        Schülerinnen und Schüler

• wirken an der Planung und Gestaltung des Unterrichts mit
  • verfügen über Ideenvielfalt
  • gehen verantwortlich mit Materialien und Werken um
  • kennen verschiedene Gestaltungsverfahren und wenden sie bei der Umsetzung eigener Gestaltungsabsichten zunehmend bewusst an
  • erproben unterschiedliche Gestaltungsmittel in ästhetischen Prozessen
  • erleben den Umgang mit ästhetischen Ausdrucksmitteln als Möglichkeit, sich mitzuteilen und andere zu verstehen
  • entwickeln nachhaltiges Interesse an ästhetischen Gestaltungsmitteln und

-verfahren

• entdecken an künstlerischen Werken und an eigenen Arbeitsergebnissen die verwendeten Gestaltungsmittel und -verfahren
  • verstehen zunehmend Aussageabsichten von künstlerischen Werken
  • gewinnen Erkenntnisse über Kunstschaffende
  • nehmen ästhetische Dimensionen ihrer Lernumgebung wahr und gestalten sie
  • pflegen einen offenen und toleranten Umgang gegenüber ästhetischen Erfahrun- gen, Empfindungen und Gestaltungsversuchen ihrer Mitschülerinnen und Mit- schüler
  • präsentieren und reflektieren zunehmend selbständig ihre Arbeiten innerhalb und außerhalb von Schule.

7.2          Lehrerinnen und Lehrer

• verfügen über fachliche, didaktische und methodische Kompetenzen im Bereich Kunst
  • strukturieren ihre Unterrichtsorganisation so, dass sie der notwendigen Material- vielfalt, dem Materialangebot und dem Umgang mit den verschiedenen Verfah- ren methodisch gerecht werden
  • beteiligen die Lernenden an der Planung und Durchführung des Kunstunterrichts
  • übertragen ihnen in angemessener Weise Verantwortung
  • entdecken, wecken und fördern kreative Potenziale bei Schülerinnen und Schü- lern
  • initiieren ästhetisch-künstlerische Such- und Erkundungsprozesse
  • ermöglichen den Austausch über Gestaltungsideen und unterstützen deren Um- setzung
  • betrachten heterogene Lernvoraussetzungen im Kunstunterricht als besondere Chance
  • differenzieren und individualisieren Gestaltungsaufgaben so, dass jedem Kind ästhetische Erfahrungen und Lernfortschritte möglich sind
  • erarbeiten mit Kindern an künstlerischen Werken erkennbare Gestaltungsmotive, Gestaltungsmittel und Gestaltungsverfahren
  • ermutigen Kinder, aus dem rezipierenden Umgang mit ästhetischen Phänomenen und Werken eigene Gestaltungsideen zu entwickeln und diese umzusetzen
  • vermitteln eine angemessene Fachsprache
  • geben allen Lernenden genügend Raum zum Erproben, Erleben, Üben und Festigen
  • ermöglichen eine sachliche, kriterienorientierte Reflexion über Gestaltungs- ergebnisse
  • eröffnen Möglichkeiten, Kunst und Kunstschaffenden unmittelbar zu begegnen
  • setzen ihre eigenen Kompetenzen und die ihrer Schülerinnen und Schüler im Rahmen fachübergreifender schulischer Projekte ein.

8.      Anhang

Auf der Homepage   www.grundschule.bildung-rp.de   sind umfassende, die Umset- zung des Teilrahmenplans unterstützende Informationen eingestellt.

Sie beziehen sich u.a. auf Fachliteratur, Fachtermini, Anregungen zur Erstellung schul- eigener Arbeitspläne, Anregungen für den Unterricht und Beispiele etc.

Der Teilrahmenplan Kunst wurde erarbeitet von

Hans-Josef Dormann,

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Burkhard Hecker, Pädagogisches Landesinstitut Rheinland-Pfalz

Thomas Brill, Anne-Frank-Grundschule, Rockenhausen Daniela Hoffmann, Grundschule Neukarthause, Koblenz Birgit Marx,

Staatl. Studienseminar für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen, Mainz Anna Strack, Grundschule an den Römersteinen, Mainz

Petra Weber-Hellmann,

Staatl. Studienseminar für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen, Kaiserslautern

In die praxisorientierte Entwicklung waren einbezogen:

Daniela Hernandez-Delgado, Grundschule Bruchmühlbach-Martinshöhe Karin Kiefer, Egbert-Grundschule, Trier

Nina Lossau-Groß, Grundschule Nierstein

Veronique Schremmer, Rottmann-Grundschule, Simmern Marion Sonntag-Stoffel, Rottmann-Grundschule, Simmern Kathrin Spieß, Anne-Frank-Grundschule, Rockenhausen Julia Treiber, Egbert-Grundschule, Trier

Stephanie Tursa, Grundschule Nierstein

Wissenschaftliche Beratung

Prof. Dr. Constanze Kirchner, Universität Augsburg Prof. Dr. Adelheid Sievert, Universität Frankfurt/Main