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RAHMENPLAN GRUNDSCHULE

Teilrahmenplan Musik

Dezember 2009

Information

Der vorliegende Teilrahmenplan Musik tritt zum 1. August 2010 in Kraft. Damit verliert der bisherige Lehrplan Musik seine Gültigkeit.

Die kursiv gesetzten Begriffe werden im Glossar erläutert

Impressum:

Herausgegeben vom

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Mittlere Bleiche 61

55116 Mainz

Weitere Informationen zum Rahmenplan Grundschule: www.grundschule.bildung-rp.de

Autorinnen und Autoren, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter: letzte Seite

Herstellung:   MF Druckservice

Talberg 1

67271 Neuleiningen www.mf-druckservice.com

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Eltern,

mit der Vorlage des neuen Teilrahmenplans Musik wird die curriculare Weiterentwicklung der Grundschule fortgesetzt.

Musik ist ein wichtiger Bestandteil der angestrebten ganzheitlichen Bildung. Sie erfasst Körper, Seele und Geist und ist ein unverzichtbarer Teil nicht nur unserer, sondern aller Kulturen. Sie kann uns fröhlich machen, sie kann uns trösten, sie kann uns in Bewegung setzen. Sie kann manches ausdrücken, das wir nicht in Worte fassen können.

Wichtig ist, dass unsere Kinder früh lernen, Musik nicht nur unreflektiert zu konsumieren, sondern selbst musikalisch zu handeln und so nach und nach immer mehr von der Struktur der Musik zu verstehen. Dies wird ihre Freude am eigenen Tun und beim Hören vertiefen können.

Musikalisches Handeln in der Schule ist darüber hinaus immer auch soziales Handeln. So können Kinder unmittelbar erfahren, dass Gemeinsamkeit zu Erfolgserlebnissen führt, auch wenn nicht jedes einzelne Kind virtuos sein kann.

Die Wissenschaft weist nach, dass aktives Musizieren die persönliche Entwicklung, das Sprachgefühl und das Lernen fördert.

Ich hoffe, dass der Musikunterricht durch diesen Teilrahmenplan neue Impulse erfährt, dass damit ein gutes Fundament für den weiteren Bildungsweg der Kinder gelegt wird und das Klassen- und Schulleben noch intensiver als bisher bereichert werden können.

Ich wünsche Ihnen mit Ihren Kindern aber vor allem Freude am Singen und Musizieren.

Doris Ahnen

Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur

Mainz, im Dezember 2009

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Rahmenplan Grundschule

TEILRAHMENPLAN MUSIK

Vorwort…………………………………………………………………………….. 3

Inhaltsverzeichnis……………………………………………………………….. 5

Vorbemerkungen………………………………………………………………… 6

1. Leistungsprofil Musik………………………………………………………. 8
2. Wissens- und Kompetenzentwicklung………………………………. 10
3. Didaktisch-methodische Leitvorstellungen………………………… 13
4. Orientierungsrahmen……………………………………………………… 17
5. Feststellen des Lernerfolgs………………………………………………. 34
6. Qualitätsindikatoren……………………………………………………….. 35
7. Glossar der Fachbegriffe…………………………………………………. 37

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Vorbemerkungen

Ganzheitliche Musikerziehung beruht auf der Erkenntnis, dass Töne, Klang und Rhythmus in allen Kulturen eine sehr ursprüngliche soziale Funktion haben: Signal, Ausdruck von Freude und Schmerz, Unterhaltung, wesentliches Gestaltungselement von gemeinsamer Freude, gemeinsamer Trauer und Initiation für gemeinsame Vorhaben.

Das ist auch heute erfahrbarer Konsens. Kinder erleben das schon früh und imitieren in der frühkindlichen Phase, was sie hören und sehen. Musikerziehung aber ist mehr: Anleitung zum eigenen musikalischen Gestalten und zum bewussten Wahrnehmen musikalischer Phänomene. Dabei werden Gesetzmäßigkeiten erfahren, ohne die kein ästhetisches Erlebnis gelingt. Untrennbar ist damit die Förderung differenzierter Wahrnehmung und die Förderung sozialer Kompetenzen verbunden, weil nur so gemeinsames Musizieren möglich ist. Musik erfasst alle Sinne und den ganzen Körper, der seinerseits durch biologische Rhythmen gesteuert ist. Insofern fördert das Musikmachen auch das Körpergefühl, die Atmung, die motorische Koordination und – wie wissenschaftlich nachgewiesen – auch die Konzentration. Gründe genug, um im Bereich der Bildung und Erziehung nicht nur die kognitiven, sondern auch die kreativen und emotionalen Fähigkeiten unserer Kinder zu stärken.

In der Grundschule sind Feste und Feiern ohne musikalische Gestaltungselemente kaum vorstellbar. Allerdings ist auch mit Sorge zu beobachten, dass der schnelle Griff zu Tonträgern gelegentlich das eigene, naturgemäß unvollkommene Tun ersetzt oder überlagert. In einer von optischen und akustischen Reizen überquellenden Umwelt muss das genaue Hören oft erst wieder erlernt werden und gegenüber perfekten Studio- Aufnahmen Mut zur eigenen Gestaltung gemacht werden. Ein bewusster und sinnvoller Einsatz von Tonträgern kann hingegen die Medienkompetenz der Kinder fördern.

Das Singen ist neben Rhythmus und Bewegung die ursprünglichste und den Kindern nächste Form des Musikmachens und bedarf besonderer Aufmerksamkeit und Pflege – auch, um den kulturellen Reichtum des alten und neuen Liedgutes zu bewahren.

Musikalische Grundbildung mit Kindern braucht zunächst die Rückbesinnung auf die eigenen kreativen und kulturellen Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer und die Freude, mit Kindern etwas zu gestalten. So kann auch in dieser Hinsicht der Auftrag einer ganzheitlichen Bildung im Alltag umgesetzt werden.

Dieser ganzheitliche Ansatz des Musikunterrichts in der Grundschule braucht gleichwohl ein gesichertes Grundwissen und musikalische wie körperliche Fähigkeiten, die auch der kontinuierlichen Übung bedürfen. Durch die untrennbare Verbindung von musikalischem Erleben, Emotion, Bewegung und Kognition bleibt gesichert, dass das kurzzeitige Üben einzelner Elemente immer nur funktional für das musikalische Erleben und die musikalische Handlungsfähigkeit sein kann.

So wie Sprache in Buchstaben und Zeichen gefasst wird, so tritt im Musikunterricht die Notation als Zeichensprache der Musik hinzu. Kinder lernen, dass man das zeitgebunden „flüchtige“ Hörerlebnis aufzeichnen kann, so dass es reproduzierbar wird. Das Erlernen einer Notation ist also kein Selbstzweck, sondern das Handwerkszeug, um

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zuverlässige Vereinbarungen zum Musizieren zu treffen und letztlich auch musikalische Strukturen „lesen“ und hörend verfolgen zu können.

Die elementare Musikerziehung in der Grundschule ist das Fundament für die weitere musikalische Bildung in der Schule; sie kann aber auch Anregung geben für eine vertiefte musikalische Bildung im privaten Bereich oder in der Ganztagsschule, z. B. durch Angebote von Musikschulen, Chören und Ensembles.

Singen, Musizieren und strukturiertes Erleben von Musik sind Grundlage für eine individuelle Lebensgestaltung, die eine nachhaltige ästhetische Wahrnehmung und kreatives Tun lebenslang ermöglicht. Musik ist daher ein wesentliches Element der kulturellen – und damit der gesellschaftlichen – Teilhabe.

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1.   Leistungsprofil Musik

Das Leistungsprofil beschreibt, welche Leistungen von Kindern am Ende ihrer Grundschulzeit erbracht werden können. Das Profil bietet wesentliche Ansatzpunkte grundlegender Lernprozesse. Grundsätzlich sind die Zielvorgaben nach oben hin offen. Alle Unterrichtsbemühungen richten sich aber darauf, dass die Ziele von jedem Kind in dem von ihm leistbaren Grad erreicht werden.

Die Kinder besitzen am Ende ihrer Grundschulzeit Fähigkeiten und Fertigkeiten,

• sich musikalisch auszudrücken,
• Musik wahrzunehmen,
• mit anderen musikalisch zu kommunizieren,
• über Musik nachzudenken und zu sprechen.

Die folgenden Bereiche sind aus systematischen Gründen getrennt aufgeführt, obwohl sie im konkreten Vollzug einander durchdringen und bedingen.

Hören/innere Vorstellung von Musik

• Die Kinder können sich Musik innerlich vorstellen; d. h., sie verfügen über Fähigkeiten des inneren Hörens von Musik.
  • Sie können aus der Gesamtwahrnehmung von Musik einzelne elementare Phänomene wahrnehmen (Metrum, Rhythmus, Melodie, Klang, Form).
  • Sie können ihre Empfindungen beim Hören von Musik ausdrücken.

Stimme

• Die Kinder verfügen über eine angemessene, sichere und entwicklungsfähige eigene Sing- und Sprechstimme.
  • Sie können mit ihrer Stimme Klänge und Geräusche ausdrücken.
  • Sie können Melodiebausteine, einfache Melodien und Lieder auf Tonsilben und auf Text singen.
  • Sie können Verse und andere Textsorten auf vielfältige Weise sprechen.
  • Sie können Rhythmusbausteine auf unterschiedliche Weise darstellen.

Körper/Bewegung

• Die Kinder können Musik mit ihrem Körper ausdrücken.
  • Sie können Metrum, Takt und Rhythmus durch Gehen, Tanzen, Klatschen und mit Klanggesten umsetzen.
  • Sie    können    Melodieverläufe   gestisch   (beispielsweise   mit Handzeichen,

s. Anhang) ausdrücken.

• Sie können musikalische Verläufe und Inhalte in Mimik, Gestik und Tanz umsetzen.

Musikinstrumente

• Die Kinder haben gelernt, Musik aus der inneren Vorstellung heraus auf

elementare Instrumente zu übertragen.

• Sie können elementare Musikstücke auch nach Notationen spielen.
  • Sie haben dabei die Fähigkeit, Musikinstrumente (u. a. erweitertes Orffinstrumentarium) sachgerecht zu bedienen.
  • Sie können Melodien und Akkorde auf Instrumenten musikalisch darstellen.
  • Sie haben gelernt, exemplarisch einfache Musikinstrumente selbst zu bauen.

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Notation

• Die Kinder können bereits verinnerlichte Musik in Notationen wiedererkennen.
  • Sie sind in der Lage eigenständig kleinere Bausteine zu notieren.
  • Sie nutzen Notation beim Mitspielen und Mitsingen als Gedächtnisstütze.
  • Sie   verfügen   über   ein   Repertoire   grundlegender Notationszeichen         und Notationsformen.

Improvisation/Komposition

• Die Kinder können musikalische Gestaltungsmöglichkeiten experimentell erforschen.
  • Sie    können     in    der    inneren    Vorstellung    verankerte Melodie–           und

Rhythmusbausteine zu kleineren Folgen verbinden.

• Sie können Regeln für eine Improvisation miteinander verabreden und anwenden
  • Sie kennen Möglichkeiten zu einer eigenen Darstellung von Improvisation.
  • Sie beachten beim Improvisieren elementare musikalische Sinnzusammenhänge.

Zusammenspiel/Ensemble

• Die Kinder haben gelernt, miteinander zu singen und auf elementaren Instrumenten zu spielen.
  • Sie können Einsätze geben als auch sich der Leitung anderer unterordnen.
  • Sie haben Erfahrungen mit musikalischen Auftritten, allein und in der Gruppe.

Szenisches Spiel

• Die    Kinder    gestalten   mit   musikalischen,   gestischen,   tänzerischen und rhetorischen Elementen szenische Spiele (z. B. Musicals).

Wissen/Repertoire

• Die Kinder verfügen über ein praxisgebundenes musikalisches Wissen, insbesondere    der    musikalischen    Terminologie    und    Handwerkslehre (vgl. 3. Didaktisch-methodische Leitvorstellungen).
  • Sie können Instrumente der europäischen Musik benennen und den Klang der Instrumentenfamilien sowie ausgewählter einzelner Instrumente hörend erkennen.
  • Die Kinder kennen Werke der Musik und Komponisten verschiedener Zeiten und Kulturen, sowie die Deutsche Nationalhymne. Sie können darüber sprechen und Beziehungen zu ihren eigenen musikalischen Produktionen herstellen.

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2.   Wissens- und Kompetenzentwicklung

Wie bereits in den Vorbemerkungen beschrieben wurde, orientiert sich musikalische Grundbildung zum einen an den Voraussetzungen, welche die Kinder aufgrund ihrer sozialen und medialen Umwelt in die Schule ‚mitbringen’. Zum anderen ist für eine musikalische Grundbildung die natürliche Disposition der Kinder richtungsweisend, nämlich sich musikalisch auszudrücken, Musik wahrzunehmen, durch das Medium Musik zu kommunizieren und über Musik nachzudenken.

Um diese Disposition weiterentwickeln und strukturieren zu können, müssen die Kinder notwendigerweise über die in Kapitel 1 „Leistungsprofil Musik“ aufgeführten Basiskompetenzen verfügen. Dort sind beispielsweise Basiskompetenzen für eine angemessene, sichere und entwicklungsfähige eigene Sing- und Sprechstimme aufgeführt, die die Kinder benötigen, um die Stimme als Mittel des eigenen musikalischen Ausdrucks und zur musikalischen Kommunikation einzusetzen. Da viele Kinder aufgrund ihrer Sozialisation nicht über diese Basiskompetenzen verfügen, ist die Vermittlung einer musikalischen Grundbildung durch die Schule geboten.

Generell ist musikalisches Lernen darauf gerichtet, Musik mit allen Sinnen handelnd zu erfahren und zu verstehen. Dabei kann der Ausdruck ‚Musik verstehen’ unterschiedlich aufgefasst werden. Im Teilrahmenplan Musik ist damit die Bildung immanenter musikalischer Bedeutungen in der inneren Vorstellung gemeint. Diese Art des Musikverstehens befähigt dazu, in Musik zu denken, zu sprechen, zu kommunizieren und über Musik im engeren Sinn nachzudenken. Musiklernen wird hier verstanden als ein ‚musikalischer Spracherwerb’ der Kinder, der die Grundlage für den Erwerb musikalischen Wissens darstellt. Denn obwohl Musik in vielen Eigenschaften grundsätzlich verschieden ist von der Wortsprache, verläuft doch der Prozess des musikalischen Lernens grundsätzlich wie der des Spracherwerbs. Wie in der Wortsprache wird auch beim Erlernen der ‚musikalischen Sprache’ zuerst ein Repertoire an musikalischen Mustern (Patterns) erworben, das zunehmend erweitert und strukturiert wird.

Dabei hat aus lernpsychologischer Sicht das Lernen durch musikalisches Handeln Vorrang vor dem Lernen durch Erklärung, weil nur durch musikalisches Handeln ein strukturiertes Handlungswissen aufgebaut werden kann, das mit musikalischen Vorstellungen verbunden ist. So ist es beispielsweise sinnvoller, den Kindern punktierte Rhythmen in Form von Rhythmusbausteinen anzubieten, als diese verbal und rechnerisch zu erklären (Vor- und Nachklatschen unter Einsatz einer Rhythmussprache:

z. B. „ta-i ti ta ta“, statt der Erklärung: „Der Punkt hinter einer Note verlängert diese um die Hälfte ihres ursprünglichen Wertes.“).

Auf diese Weise baut sich bei den Kindern ein inneres Repertoire an musikalischen

Bausteinen auf. Die Handhabung dieser Bausteine erlaubt sowohl musikalisch zu

‚sprechen’, also zu handeln, als auch gehörte Musik zu verstehen.

Die Übung des ‚Lesens’ und ‚Schreibens’ setzt in der Musik – wie beim Erwerb der Wortsprache – erst dann ein, wenn man ‚zu sprechen’ gelernt hat. Somit wird musikalische Notation aus didaktischen Gründen zunächst als Nachschrift von Musik und nicht als Vorschrift verstanden. Erst nachdem die Fähigkeiten erworben worden

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sind, in Musik zu ‚handeln’, zu ‚denken’, zu ‚sprechen’, zu ‚lesen’ und zu ‚schreiben’ kann eine analysierende und deutende Auseinandersetzung mit Musik stattfinden. Die im „Leistungsprofil Musik“ genannten Basiskompetenzen sind also solche des musikalischen ‚Denkens’, ‚Sprechens’ und ‚Verstehens’. Sie erhalten Sinn, wenn durch sie Bedeutung transportiert werden kann und den Kindern durch sie Mittel an die Hand gegeben werden, kompetent mit dem klanglichen Medium Musik umzugehen. Dieser kompetente Umgang wird vor allem im sozialen Zusammenhang bedeutend.

Die Kinder sollen auf die oben beschriebene Weise das Medium Musik dazu nutzen können, innere Befindlichkeiten zum Ausdruck zu bringen (Ausdruckskompetenz) sowie Musik bewusst wahrzunehmen (Wahrnehmungskompetenz). Die Ausdrucks- und die Wahrnehmungskompetenz versetzen die Kinder wiederum in die Lage, durch Musik mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und musikalisch zu kommunizieren (Kommunikationskompetenz). Die rein verstandesmäßige Auseinandersetzung mit Musik (Reflexionskompetenz) ist nur möglich auf der Grundlage eines musikalischen Handlungswissens, welches durch aktives Musikerleben, durch Ausdruck, Wahrnehmung und Kommunikation in Musik aufgebaut wurde.

Ausdruckskompetenz

Die Kompetenz des musikalischen Ausdrucks, das musikalische ‚Sprechen’, basiert auf dem musikalischen ‚Denken’. Sie beinhaltet Fähigkeiten und Fertigkeiten, musikalische Vorstellungen, die im inneren Hören bzw. im musikalischen ‚Denken’ entwickelt worden sind, durch äußere Handlungen zum Ausdruck zu bringen. Dabei sind die Fähigkeiten sowohl der musikalischen Vorstellungskraft als auch die der Beherrschung der Ausdrucksmedien wie Stimme, Bewegung und Instrument entscheidend für die Qualität des musikalischen Ausdrucks. Musikalische Ausdruckskompetenz zeigt sich vor allem in der spontanen Äußerung und Gestaltung eigener musikalischer Gedanken. Sie ermöglicht es auch, komponierte Musik als Ausdruck der eigenen Person darzustellen.

Kompetenzentwicklung äußert sich in diesem Bereich in der Angemessenheit, der Authentizität und der Vielfalt des Ausdrucks. Dabei werden die Kinder auch darin gefördert, zur Unterstützung des rein Musikalischen Mimik, Gestik und Tanz einzubeziehen und somit ganzheitliches Erleben auszudrücken.

Wahrnehmungskompetenz

Musikalische Wahrnehmung und ‚musikalisches Verstehen’ bedingen sich gegenseitig. Hierbei wird das äußerlich Gehörte in Beziehung gesetzt zu den in der Vorstellung vorhandenen Strukturen, ähnlich wie in der gesprochenen Sprache. Gehörtes erlangt erst durch die Verknüpfung mit der inneren Vorstellung Bedeutung und Begriff. So heißt Wahrnehmen von Musik in diesem Zusammenhang u. a. Erkennen von bekannten, also bereits verinnerlichten Bausteinen, ggf. in neuem Zusammenhang.

Ohne musikalische Erfahrungsmuster, also ohne den vorherigen Aufbau von Handlungswissen, das durch praktische Erfahrung erworben wurde, ist keine bewusste Wahrnehmung musikalischer Gestalten möglich. In diesem Fall bleibt den Kindern dann nur die Möglichkeit, auf Empfindungen, Assoziationen und lebensweltliche Verknüpfungen zurückzugreifen, die durch Musik ausgelöst wurden. Dieser affektive Zugang ist zunächst natürlich, erweitert jedoch nicht die musikalische Kompetenz und bleibt oft in Hörgewohnheiten verhaftet.

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Durch den Abgleich mit vorhandenen Erfahrungsmustern sind die Kinder hingegen in der Lage, ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte musikalische Merkmale oder Kategorien zu konzentrieren. Kompetenzentwicklung äußert sich in diesem Bereich durch eine zunehmende Fähigkeit, wahrgenommene Musik im eigentlich musikalischen Sinn zu verstehen. Entscheidend hierfür ist der Entwicklungsstand des aktiven Hörrepertoires.

Kommunikationskompetenz

Die Kompetenz der musikalischen Kommunikation beschreibt Fähigkeiten und Fertigkeiten, durch musikalische Ausdrucksmittel wie Rhythmen, Melodien, Klänge und Bewegungen mit anderen in Kontakt zu treten.

Hierbei geht es nicht um Kommunikation über Musik, sondern um Kommunikation in Musik. Bei dieser kommt es nicht an erster Stelle darauf an, Regeln zu kennen und Namen zu wissen, sondern musikalisch kommunizieren zu können. Da schulischer Musikunterricht nie Einzelunterricht ist, ermöglicht er vielfältige Formen der musikalischen Kommunikation, die nicht zuletzt entscheidend zur Motivation der Kinder beitragen. Musikalische Kommunikation findet bereits statt beim einfachen Vor- und Nachklatschen von Rhythmusbausteinen oder beim einfachen Vor- und Nachsingen von Melodiebausteinen. Ensemblespiel und Singen im Chor erfordern und ermöglichen ein aufmerksames aufeinander Hören und Einfügen in eine musikalische Gruppe. Fortgeschrittenere Formen der musikalischen Kommunikation improvisatorischen Charakters sind beispielsweise, eine angefangene Melodie fortzusetzen, sie mit Bordunen oder Hauptdreiklängen zu begleiten. Sie fördern im besonderen Maße die Kreativität der Kinder im musikalischen Bereich.

Die wichtigsten Voraussetzungen für die musikalische Kommunikationskompetenz sind die Ausdrucks- und die Wahrnehmungskompetenz, denn Kommunikation entsteht aus dem Wechselspiel zwischen Ausdruck und Wahrnehmung. Und wie beim musikalischen Ausdruck und bei der musikalischen Wahrnehmung ist für die musikalische Kommunikation eine innere musikalische Vorstellung (‚musikalisches Denken’) notwendig. Nicht zuletzt sind auch die allgemeinen Kompetenzen wie Gruppenfähigkeit und Konzentration zu einer gelingenden musikalischen Kommunikation von Bedeutung und können durch sie erheblich gefördert werden.

Reflexionskompetenz

Die Kompetenz der musikalischen Reflexion im handlungsorientierten Musikunterricht bedeutet zunächst zu ‚wissen, was man tut’. Sie basiert gleichermaßen auf musikalischem ‚Denken’, ‚Sprechen’ und ‚Verstehen’ und findet zum Teil in diesen Arten der Auseinandersetzung mit Musik bereits statt, da musikalisches Tun und das Nachdenken über dieses Tun nie getrennt voneinander stattfinden.

Reflektieren im   engeren   Sinn   sollte   im   schulischen   Musikunterricht   also   ein

‚Nach-Denken’ über Musik sein, vorrangig im Kontext aktiven musikalischen Handelns. Über diese zunächst konkret erfahrene und erlebte Musik kann dann reflektiert, d. h. auf einem altersgerechten Abstraktionsniveau in theoretischer und systematisierender sowie in assoziierender Form nachgedacht und gesprochen werden. Über Hörerlebnisse zu reflektieren gelingt dann am besten, wenn grundlegende Bausteine verinnerlicht sind und so Strukturen auch   entdeckt   werden   können (vgl. Wahrnehmungskompetenz).

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3.   Didaktisch-methodische Leitvorstellungen

Elementarer Musikunterricht orientiert sich grundsätzlich an dem Bestreben, Kindern eine aktive sowie eine rezeptive musikalische Handlungskompetenz zu vermitteln.

Dabei führt der Vergleich mit Sprachunterricht durchaus zu einem Erkenntnisgewinn: Ähnlich wie im sprachlichen Bereich sind die Kinder beim Eintritt in die Grundschule musikalisch sehr unterschiedlich vorgeprägt. Eine musikalische Prägung im frühen Kindesalter, die für die Musikalisierung des Menschen eine entscheidende Rolle spielt, fand ehemals oft in der Familie statt. Diese elementare musikalische Bildung im Elternhaus ist heute nicht mehr vorauszusetzen. Deshalb müssen nunmehr Kindergarten und Schule versuchen, diese frühe musikalische Prägung so weit wie möglich zu ersetzen.

Dies kann in der Grundschule am besten dann geschehen, wenn mit den Kindern möglichst täglich musikalisch gearbeitet wird, in kleineren oder größeren Zeitabschnitten, die in das Unterrichtsgeschehen rhythmisierend eingebunden werden.

Im Folgenden werden die wichtigsten didaktisch-methodischen Leitvorstellungen kurz dargestellt. Was hier getrennt erscheint, bildet im unterrichtlichen Vollzug eine Einheit.

Kopf, Herz und Hand

Im Musikunterricht werden die drei Bereiche ratio (Kopf), emotio (Herz) und actio (Hand), also der denkende, der fühlende und der handelnde Mensch, möglichst gleichgewichtig angesprochen. Dabei wird in der Grundschuldidaktik das musikbezogene Handeln in den meisten Fällen zu Beginn dieses didaktischen Dreischritts stehen. Das Reflektieren folgt der Handlung: der Verstand vollzieht nach, was geschehen ist. Um die Komponente des Gefühls nicht zu kurz kommen zu lassen, ist darauf zu achten, dass Singen und Musizieren nie zu einem rein mechanischen Vollzug werden. Vielmehr muss – auch bei den kleinsten Übungen – darauf geachtet werden, dass der musizierende Mensch aktiviert wird. Es soll also im Unterricht kein seelenloses „Üben“ geben, sondern immer emotional mitvollziehendes Musizieren.

Fächerübergreifendes Lernen

Alle Lernbereiche und Fächer bieten gute Möglichkeiten zu musikalischem Handeln, um ein Lernen mit allen Sinnen anzubahnen und vernetztes Lernen zu ermöglichen.

Schülerzentrierter Unterricht

Die Hauptmotivation der Kinder im Musikunterricht ist es, sich selbst als schöpferisch musizierender Mensch zu erfahren. Insofern steht ihr musikalisches Handeln im Mittelpunkt. Um Grundschulkindern eine Progression ihrer Kompetenzen zu ermöglichen, ist dennoch eine schrittweise und zielgerichtete Arbeitsplanung durch die Lehrkraft erforderlich. Dabei achtet sie   darauf, dass sie die Kreativität der Kinder immer wieder herausfordert und aufnimmt.

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Entwicklung sozialer Fähigkeiten beim gemeinsamen Singen, Musizieren und Tanzen

Beim Ensemblespiel werden soziale Kompetenzen besonders gefördert: Gemeinsam beginnen und enden, gemeinsam crescendo oder decrescendo ausführen, gemeinsam laut oder leise spielen, als Solist dominieren oder als Tuttist sich unterordnen, führen und folgen sind ganz wichtige Verhaltensweisen, die immer wieder geübt werden sollen. Dabei ist es auch erstrebenswert, dass alle Kinder im Lauf der Zeit die Fähigkeit zum Dirigieren, zum Einsätze-Geben erwerben. Vergleichbares gilt auch beim Tanzen, zu dem der Teilrahmenplan Sport im Bewegungsfeld „Bewegung im Rhythmus und zur Musik“ weitere Ausführungen anbietet.

Üben

Nicht das Erklären steht im Mittelpunkt der Lehrertätigkeit, sondern die Fähigkeit, mit den Kindern sinnvoll zu üben. Musikalisches Handeln kann nur durch Üben gelingen. Dabei können Grundschulkinder das Üben in der Klasse als Klassenchor oder Klassenorchester zugleich als Konzert empfinden. Sie sind durchaus bemüht, ihr Handeln zu perfektionieren – vor allem, wenn eine kleine oder größere Aufführung in Aussicht steht.

Motivation

Motivation wird in der Lerngruppe unter Anleitung der Lehrkraft immer wieder neu erzeugt. Wenn Kinder sich unmotiviert zeigen, soll die Lehrkraft darüber nachdenken, ob sie den Kindern (musikalische) Erfolgserlebnisse vermittelt. Für Kinder ist in aller Regel die Produktion von „schöner“ Musik ein immerwährendes Erfolgserlebnis und mithin eine Motivation. Dabei muss man keine Bedenken haben, immer wieder dieselbe Musik auszuführen. Dieselbe Musik ist für Kinder – wie für Erwachsene – immer wieder „ein neues Stück“.

Differenzierung und Individualisierung

Die insbesondere in der Grundschule große Heterogenität der Lerngruppe erfordert eine behutsame Individualisierung, die jedem Kind ein musikalisches Erfolgserlebnis vermittelt. Dabei ist darauf zu achten, dass auch musikalisch Fortgeschrittene ihre Fähigkeiten im Klassenunterricht stets in den Dienst der Gruppe stellen, um die Motivation aller nicht zu mindern. Ihr Können kann Ansporn für alle sein und bei Aufführungen zur Geltung kommen – im Klassenunterricht sollte aber jedes Kind auch einmal selbst Solist sein können. Die Progression des musikalischen Lernens muss sich einerseits nach der Gruppe richten und darf andererseits nicht von jedem Kind das Gleiche verlangen. Musik als eine Ganzheit bietet jedem Kind eine Möglichkeit, einen ihm möglichen Beitrag einzubringen, sei es einen elementaren Rhythmus, sei es eine bereits ausgeformte Melodieführung, sei es eine Illustration, sei es ein Tanzelement.

Das Verhältnis von Theorie und Praxis: Theorie als „Wissen, was man tut“

Die Kinder sollen durchaus im frühen Alter auch theoretisches Wissen erwerben. Grundregel dabei ist jedoch, dass dieses Wissen immer aus der Erfahrung abgeleitet wird. Zu Beginn einer geplanten Wissensvermittlung soll also immer musikalisches Handeln stehen. Durch diese Forderung ist zugleich der Umfang des zu vermittelnden Wissens festgelegt: Was die Kinder nicht handelnd erleben können, sollen sie in diesem Lebensalter auch nicht theoretisch dargeboten bekommen. Theorie definiert sich demnach vorrangig als „Wissen, was man tut“.

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Beiläufiges Lernen

Der Erwerb von Wissen bzw. der Erwerb der Terminologien der musikalischen Fachsprache soll in der Regel eher beiläufig geschehen. Dies bedeutet, dass die Lehrkraft den Kindern kaum Erklärungen gibt, sondern die entsprechenden Fachtermini nur immer wieder an den richtigen Stellen benutzt. Wenn die Kinder statt „laut und leise“ immer wieder „forte und piano“ hören, so lernen sie beiläufig den Sinn dieser Termini verstehen und anwenden, ohne dass abstrakte Definitionen nötig sind.

Hausaufgaben für den Musikunterricht?

Da sich Musik zeitgebunden im Unterricht ereignet und das Musizieren und Singen im Mittelpunkt steht, können nur geringe Anteile außerunterrichtlich vertieft oder vorbereitet werden, z. B. einen Liedtext lernen, etwas über einen Komponisten recherchieren, regionale Musikaufführungen ausfindig machen, Lieblingsmusik auf Tonträger mitbringen. Wenn sie überhaupt eine Rolle spielen, dann sollten Hausaufgaben für den Musikunterricht für die Kinder plausibel und anregend sein und in jedem Falle nur gelegentlich und in geringem Maß gegeben werden.

Das Ganze der Musik und ihre Teilbereiche

Singen und Musizieren sind komplexe Tätigkeiten. In ihnen verbinden sich mehrere Teilbereiche zu einer „erklingenden Einheit“. Die Analyse der Ganzheit Musik ergibt folgende Teilbereiche:

• der metrisch-rhythmische Bereich
• der melodische Bereich
• der harmonische Bereich
• der formale Bereich: Aufbau, Gliederung, Artikulation

Aus didaktisch-methodischen Gründen wird empfohlen, bei der Erarbeitung von Musik im Unterricht die Bereiche zu trennen. Wenn z. B. der Rhythmus eines Liedes erarbeitet wird, so laufen andere Teilbereiche beim Üben mit; der Fokus des Lernens liegt aber dann im Bereich Metrum, Takt, Rhythmus. In folgenden Lernschritten kann man sich dann – in der relativ sicheren Beherrschung des metrisch-rhythmischen Bereichs – etwa der Melodie zuwenden. Die Reihenfolge der getrennten Erarbeitung verschiedener Bereiche ist dabei nicht festgelegt.

Imitation als musikalisches Unterrichtsprinzip

Die zentrale Methode des Musiklernens ist die Imitation. Die meisten musikalischen Handlungsfähigkeiten lassen sich zunächst nur über das Vor- und Nachmachen erwerben. Es ist wenig effizient, z. B. Rhythmen durch rationale Erklärungen ihrer Längenverhältnisse zu vermitteln. Deshalb spielen im Musikunterricht das Vormachen der Lehrkraft (oder von Kindern!) und das Nachmachen, das letztlich zur individuellen Aneignung führt, eine zentrale Rolle. Die Imitationsmethode setzt voraus, dass die Lehrkraft auf den Unterricht so gut vorbereitet ist, dass Vormachen und Nachmachen zur Selbstverständlichkeit werden.

Bausteinlernen

Musik ist aus Bausteinen zusammengesetzt. Darunter versteht man kleinste, prägnante, leicht erinnerbare Strukturen im rhythmischen, melodischen, harmonischen oder formalen Bereich. Es gibt also Rhythmusbausteine, Melodiebausteine, Harmoniebausteine, Formbausteine (In der klassischen Terminologie spricht man auch von Motiven). Unterrichtspraktisch spielt das Denken in Bausteinen eine doppelte Rolle:

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• Will man größere musikalische Zusammenhänge lernen, so empfiehlt es sich, diese in Bausteine zerlegt nacheinander zu erwerben.
• Beim Improvisieren und Komponieren werden bekannte Bausteine nach musikalischen Gesichtspunkten neu zusammengestellt.

Improvisation und Komposition von Anfang an

Für viele Kinder spielt – neben der Reproduktion von Musik – die Produktion von Musik eine wichtige Rolle. Mit dem elementaren rhythmischen, melodischen und klanglichen Material des Anfangsunterrichts lässt sich sehr gut improvisieren; es macht den Kindern erfahrungsgemäß Freude, diese Improvisationen dann (je nach Fertigkeiten in unterschiedlichen Notationsformen) zu notieren als ihre eigenen Kompositionen. Dabei ist es für die Lehrkraft wichtig, die erarbeiteten Bausteine anwenden zu lassen, um willkürliches Aneinanderreihen von Tönen oder Rhythmen zu vermeiden. Vielmehr geht es um ein sinnvolles Zusammenfügen von musikalischen Bausteinen zu einer eigenen Gestaltung.

Kompetenzerwerb im metrisch-rhythmischen Bereich – die Funktion einer Rhythmussprache

Die Wurzeln von Metrum, Takt und Rhythmus liegen im Gehen, im Marschieren, im Tanzen, kurz, in allen möglichen Formen von gleichmäßiger Bewegung. Ein inneres Empfinden des Metrums muss immer körperlich verankert werden, z. B. durch Patschen, Klatschen, Gehen. Die Entwicklung eines – körperlich verankerten – Metrum– und Taktempfindens ist immer die notwendige Voraussetzung für rhythmische Kompetenz.

Eine spezifische Art körperlicher Aktivität stellt die Sprache dar. Deshalb gilt der Grundsatz einer körperlichen Fundierung von Metrum, Takt und Rhythmus auch für die empfehlenswerte Anwendung einer Rhythmussprache. Dabei werden die rhythmischen Bausteine durch immer die gleichen Silben ausgedrückt und der Sprechrhythmus ist synchron zum musikalischen Rhythmus. Dies ist der Grund dafür, dass die methodische Anwendung einer Rhythmussprache nach kurzer Zeit zu einer sicheren rhythmischen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler führt.

Möglichkeiten ganzkörperlichen musikalischen Handelns – Einbeziehung des Raumes

Im Teilrahmenplan wird immer wieder auf ganzkörperlich-musikalische Aktivitäten hingewiesen. Dahinter steht das Wissen, dass Singen und Musizieren zunächst immer ein ganzkörperlicher Vorgang ist. Dabei besteht eine didaktische Reihenfolge von der grobmotorischen über die feinmotorische Bewegungsform hin zur nicht mehr äußerlich wahrnehmbaren, nur noch verinnerlichten „Bewegung“. Es empfiehlt sich, im Musikunterricht diese Reihenfolge methodisch immer wieder aufzubauen und einzuhalten. Die dabei notwendige Bewegung kann idealerweise in größeren Räumen stattfinden. Falls diese nicht zur Verfügung stehen, können viele Bewegungsformen entsprechend verkleinert durchaus auch im Klassenzimmer stattfinden.

Entwicklung der Stimme, verbunden mit der Entwicklung innerer Tonvorstellungen – die Funktion der relativen Solmisation

Die Entwicklung der Kinderstimme ist eine der Hauptaufgaben einer verantwortungsvollen elementaren Musikpädagogik. Selbstverständlich ist dabei zunächst darauf zu achten, dass die Kinder in einer ihnen gemäßen Tonlage singen (Zwischen c’ und e’’). Dabei kann die Benutzung der relativen Solmisation aus didaktisch-methodischen Gründen von Vorteil sein. Erfahrungsgemäß singen die Kinder

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mit ihrer Hilfe nicht nur tonreiner und klangschöner; vor allem hilft sie, die Musik in der inneren Tonvorstellung zu verankern.

Die Funktion der relativen Solmisation beim Übertragen von Musik aus der

inneren Vorstellung auf Musikinstrumente – eine didaktische Empfehlung

Die relative Solmisation benennt und charakterisiert die 7 Töne der Dur– und Molltonleiter mit Silben und Handzeichen. Nach einigem Üben erkennen die Kinder bei gesungenen oder gehörten Tönen mehr und mehr die Melodiebausteine, die durch die Solmisation für die Singenden und Musizierenden fassbar werden. Dadurch lassen sich dann Tonfolgen auch leicht auf Instrumente übertragen.

Der Vorteil dieser Methode besteht auch darin, dass sich die Kinder bei diesem Vorgehen durch die Transponierbarkeit der Tonfolgen nicht mit dem komplizierten System der Tonarten und Versetzungszeichen befassen müssten.

Zur Schriftlichkeit der Musik – der didaktische Umgang mit der Notation

Erst seit dem Mittelalter wurde in der Musik die Notation eingeführt. Dies bedeutet, dass die Menschheit viele Jahrtausende ohne Schrift musizierte. Dieser Sachverhalt lässt sich auf die Musikdidaktik bei Kindern übertragen. Musizieren sollte also im Normalfall didaktisch-methodisch immer ohne Notation beginnen. Es ist wichtig, dass die Kinder Melodien, Rhythmen und Klänge „auswendig lernen“. Dabei gilt im elementaren Musikunterricht grundsätzlich: Notation ist Nachschrift von Musik; Notation ist zunächst nicht Vorschrift von Musik. Dies bedeutet didaktisch, dass zuerst immer die erklingende Musik da sein muss, die dann – von der Lehrkraft, von den Kindern – notiert wird. Die didaktisch spätere Form des Notenlesens ist in diesem Sinne dann Wiedererkennen von bereits verinnerlichter Musik.

Relative und absolute Notation

Wie bei der methodisch-didaktischen Empfehlung zur Einführung in die Tonalität mittels relativer Solmisation soll auch die Notation von Musik zunächst relativ erfolgen. Kinder lernen Tonschritte und Tonsprünge zunächst grafisch, dann in einem Zweilinien-

, später im Fünfliniensystem zu notieren. Notenlesen bedeutet also (analog zum Lesen von Sprache) die Fähigkeit, aus der Notation den Klang der Musik antizipierend herauszuhören. Didaktisch empfiehlt es sich, das Notenlesen aus dem Notenschreiben zu entwickeln.

Sensibilisierung der Wahrnehmung, vor allem durch das Spielen auf elementaren Musikinstrumenten

Wenn die Musik durch eine vorinstrumentale Erarbeitung von den Kindern verinnerlicht wurde, lässt sie sich am besten auf Instrumente übertragen. Das erfolgreiche Prinzip des Instrumentalspiels von Kindern ist also das Spiel aus der inneren Vorstellung. Dabei ist darauf zu achten, dass die Kinder nicht mehr oder weniger wahllos Geräusche erzeugen. Vielmehr soll zunächst immer nur mit wenigen Instrumenten gespielt werden und dabei vor allem sensibel auf differenzierte Klänge geachtet werden.

Entwicklung manueller Fertigkeiten beim Instrumentalspiel

Instrumentalspiel trainiert in besonderer Weise manuelle bzw. ganzkörperliche Fertigkeiten. Dabei ist darauf zu achten, dass die Instrumente locker und in der richtigen Weise bedient werden. Bei Trommeln und bei Stabspielen ist darauf zu achten, dass beide Hände eingesetzt werden.

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4.   Orientierungsrahmen

Der Orientierungsrahmen zeigt auf, wie die beschriebene Wissens- und Kompetenzentwicklung ermöglicht werden kann. Er legt keine Jahrgangsziele des Musikunterrichts fest. Dennoch ist ein spiraliger Aufbau wichtig, der den Kompetenzen des Kindes folgt und jeweils individuelle neue Herausforderungen und Lernanreize bietet.

Hierbei berücksichtigt der Orientierungsrahmen vier Teilbereiche des Musikunterrichts, ohne eine zeitliche Reihenfolge festzulegen:

• Metrum/Takt/Rhythmus,
• Tonhöhe/Melodie,
• Klang/Harmonie und
• Form/Gestalt.

In erklingender Musik treten diese vier Teilbereiche in der Regel nicht isoliert voneinander auf, sondern sie durchdringen und bedingen sich gegenseitig. Nach einem ggf. ersten Gesamteindruck empfiehlt es sich jedoch aus lerntheoretischen Gründen, bei der Erarbeitung und Einübung die Teilbereiche getrennt zu behandeln, also jeweils einen Teilbereich zu fokussieren. Denn das musikalisch handelnde Kind wird die Teilbereiche aus dem rhythmischen, dem melodischen, dem harmonischen und dem formalen Bereich dann ganzheitlich zusammenfügen können, wenn diese zuvor durch Lernen und Üben getrennt voneinander verinnerlicht worden sind.

Durch ein solches Vorgehen wird aktives Musiklernen initiiert, das auch die handelnde Erschließung verschiedener Musikstücke ermöglicht. So bietet ein Musikstück aufgrund seiner rhythmischen Eigenschaften den Kindern einen Zugang über den Bereich Metrum/Takt/Rhythmus, ein anderes wird in sinnvoller Weise wegen seiner melodischen Qualitäten über den Teilbereich Tonhöhe/Melodie erschlossen. Ein drittes Stück eignet sich wegen seiner Struktur besonders zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Bereich Klang/Harmonie im Unterricht, während ein viertes Erfahrungen im Teilbereich Form/Gestalt ermöglicht. Selbstverständlich bieten einige Musikstücke den Kindern Zugänge über mehrere Teilbereiche. Insbesondere werden beim Singen und Begleiten von Liedern sowie beim Tanzen alle vier Teilbereiche ganzheitlich miteinander verbunden, nachdem sie zuvor getrennt voneinander geübt worden sind.

Da Kinder im Grundschulalter in der Regel offen sind für unterschiedliche Arten von Musik, sollte man ihnen Gelegenheiten geben, sich mit verschiedenartigen Musikstücken und -stilen, mit Kinder- und Volksliedern, mit Pop- und Rockmusik, mit klassischen Werken sowie mit Musik anderer Kulturen sich bewegend, musizierend, hörend, untersuchend und beschreibend auseinanderzusetzen.

Die auf diese Weise erworbene musikalische Handlungsfähigkeit der Kinder wird durch die Einbeziehung anderer Lernbereiche wie Sprache, Szene, Tanz, Bildende Kunst, aber auch Mathematik, Sachunterricht, Religion und Integrierte Fremdsprachenarbeit, auf vielfältige Weise vertieft. Sie erfährt dadurch eine Durchdringung, die das ganzheitliche Erleben von Musik in den Vordergrund stellt.

Rahmenplan Grundschule

Dem Singen beziehungsweise dem Lied wird in diesem Zusammenhang ein besonderer Platz eingeräumt. Das tägliche mehrmalige Singen sollte Unterrichtsprinzip sein und als Ritual, beispielsweise zur Begrüßung oder zum Geburtstag und zur Rhythmisierung des Unterrichts gepflegt werden. Die aus dem Unterricht erwachsenen musikalischen Gestaltungen sollten regelmäßig im Rahmen von Aufführungen der kleineren oder größeren schulischen Öffentlichkeit dargeboten werden.

Aus systematischen Gründen sind im Folgenden die Teilbereiche der Musik und die Teilkompetenzen getrennt dargestellt. Schwerpunktsetzungen bleiben möglich, aber es kann kein Teilbereich vernachlässigt werden. Die Beispiele zur Umsetzung im Unterricht wiederholen sich teilweise, weil die aus systematischen Gründen getrennt aufgeführten Teilkompetenzen im konkreten Unterricht gleichzeitig und ganzheitlich entwickelt werden.

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5.   Feststellen des Lernerfolgs

Kompetenzorientiertes und handlungsbasiertes Lernen erfordert insbesondere im Musikunterricht eine sorgfältige Beobachtung und Dokumentation des Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler. Wie dargestellt geht es dabei um ein ganzheitliches musikalisches Lernen, das sich insbesondere beim Singen, Tanzen und Instrumentalspiel zeigt. Daher kann das punktuelle Feststellen von Lernergebnissen nur ein Mosaikstein für eine umfassendere Leistungsbeurteilung sein, die vorrangig den individuellen Fortschritt in den Teilkompetenzen (vgl. Orientierungsrahmen) und das musikalische Handeln in den Blick nimmt.

Zusammen mit den Kindern muss immer wieder Erfolg und Fortschritt reflektiert werden, so dass das Kind selbst zu einer realistischen Einschätzung seiner Fähigkeiten kommen kann und die Transparenz von Beurteilungen gewährleistet wird.

Dabei sollten folgende Aspekte die Beurteilung gleichgewichtig leiten:

• aktive Mitgestaltung des Unterrichts
• individuelle musikalische Fähigkeiten und Fertigkeiten
• gemeinsames Singen und Musizieren
• kreative Umsetzung musikalischer Aufgaben
• Verständnis und Reflexion musikalischen Handelns
• Wissen über Musik

Im Musikunterricht ist insbesondere darauf zu achten, dass das notwendige Feststellen des Lernerfolgs, die Beurteilung und schließlich die Benotung sich nicht an Defiziten orientiert, sondern in einem Klima von Zuwendung und Freude am gemeinsamen musikalischen Handeln geschieht und so zur weiteren Motivation beiträgt. Ein individuelles oder auch ein Klassentagebuch kann Erfolge festhalten.

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6.   Qualitätsindikatoren

Die Qualitätsindikatoren sind ein Mittel, den Musikunterricht und seine Wirksamkeit zu reflektieren. Dies erweist sich vorrangig dadurch, dass es gelingt, die individuellen und sozial-kommunikativen Fähigkeiten der Kinder und den Könnens- und Wissenserwerb zu fördern. Für den Musikunterricht heißt das, dass er einen umfassenden musikalischen Bildungsprozess unterstützt.

Dabei ist es wichtig, die Voraussetzungen, die Kinder mitbringen und die sie im Laufe ihrer Grundschulzeit erweitern, im Rahmen der schulischen Bildungs- und Erziehungsarbeit aufzugreifen und zu nutzen.

Den Zielen des Musikunterrichts ist eine Verknüpfung mit anderen Lernbereichen, Fächern und schulischen Aktivitäten dienlich. Auch die dort beobachtbaren musikalischen Kompetenzen sollen bei der Beschreibung und Beurteilung der individuellen Entwicklung angemessen einbezogen werden.

Die Schülerinnen und Schüler

• wirken an der Planung und Gestaltung des Musikunterrichts und bei Aktivitäten innerhalb des Schullebens mit,
• präsentieren ihre musikalischen Arbeiten vor Gruppen innerhalb und außerhalb ihrer Schule,
• erfahren Musik auch im näheren Umfeld ihrer Schule,
• erfahren und erleben die Wirkung von Musik in ihren vielfältigen Formen,
• reflektieren eigene Musikproduktionen und ihre Wirkungen,
• musizieren mit Instrumenten,
• kennen Instrumente und ihre Eigenschaften,
• bauen eigene Instrumente und erproben deren Klangeigenschaften,
• erkunden Leben und Werk von Musik-Schaffenden auch anderer Kulturen,
• setzen sich mit geeigneten Notationsformen auseinander und erproben eigene,
• entwickeln Freude und Lernbereitschaft, insbesondere durch eigenes Gestalten,
• entdecken die eigene Singstimme und entwickeln ihre stimmlichen Fertigkeiten weiter,
• entwickeln anhaltende Übungsbereitschaft und Verantwortung für ihr eigenes Fortschreiten und das ihrer Gruppe,
• respektieren    die    unterschiedlichen    Fähigkeiten    und    Fertigkeiten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler,
• schätzen ihre musikalischen Fähigkeiten ein und orientieren sich dabei an den erarbeiteten Kriterien.

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Die Lehrerinnen und Lehrer

• verfügen über methodisch-didaktische Kompetenzen im Bereich Elementarer Musikalischer Bildung,
  • übernehmen Vorbildfunktion im Unterricht, auch im Sinne von Lernen durch Imitation,
  • fördern die Kinder in ihrem natürlichen Bedürfnis zu singen und zu musizieren,
  • legen ihren Unterrichtsschwerpunkt auf musikalisches Handeln in ihren Lerngruppen,
  • vermitteln kognitives Wissen immer im Zusammenhang mit musikalischem Handeln,
  • verstehen das Singen als natürliche Grundlage ihres Unterrichts,
  • singen in einer den Kindern angemessenen Tonlage,
  • beherrschen die Handhabung elementarer Musikinstrumente,
  • wenden einfache Musizierformen der Liedbegleitung und des Ensemblespiels an,
  • leiten die Kinder der Lerngruppe zu sinnvollem Improvisieren an,
  • nutzen Impulse und Ideen von Kindern für ihren Unterricht,
  • ermutigen Kinder zum Mitplanen und Mitgestalten des Musikunterrichts und nutzen dazu deren Können und Vorwissen,
  • differenzieren und individualisieren ihre Lernangebote und ermöglichen so jedem Kind persönliche Lernfortschritte,
  • geben genügend Raum zum Erproben, Üben und Festigen,
  • erkennen die erzieherisch übergreifende Bedeutung des Faches und stellen Verbindungen zu anderen Lernbereichen und Fächern her,
  • beteiligen sich musikalisch an der Gestaltung des Schullebens,
  • kooperieren ggf. mit außerschulischen Einrichtungen und besuchen mit ihren Lerngruppen kulturelle Veranstaltungen,
  • geben in geeigneter Form individuelle Rückmeldungen, entwickeln mit ihren Schülerinnen und Schülern Beurteilungskriterien und machen sie allen Beteiligten transparent.

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7.   Glossar der Fachbegriffe

(im Text kursiv)

Rahmenplan Grundschule

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Handzeichen                                                      Rhythmussprache nach Kodály

Viertel                               ta

Achtelpaar                               titi

Achtel                               ti

punktierte Achtel + Sechzehntel                                  tim-gi

Triole                               triola

Sechzehntelgruppe tigitigi oder ti-cke-ti-cke Punktierte Viertel + Achtel   tai-ti

Halbe ta-o

Punktierte Halbe                               ta-o-a

Ganze ta-o-a-o

Viertelpause                               hm

Achtelpause                               hm

Halbe Pause                               Pau-se

Ganze Pause Gan-ze-Pau-se

Rahmenplan Grundschule

Der Teilrahmenplan Musik für die Grundschule wurde erarbeitet von

Anne Kleinschnieder, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Sandra Schneider, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Wolfgang Schmidt-Köngernheim, Präsident des Landesmusikrates a. D.

Christa Schäfer, Leiterin der Musikschule des Peter-Cornelius-Konservatoriums Mainz Oliver Weyrauch, Universität Koblenz-Landau, Campus Landau

Annette Ernst, Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion, Schulaufsicht Neustadt

Petra Wilhelm, Institut für schulische Fortbildung und schulpsychologische Beratung Rheinland-Pfalz (IFB)

Burkhard Hecker, Pädagogisches Zentrum des Landes Rheinland-Pfalz (PZ) Sabine Dietrich, Geschwister-Scholl-Schule Wallhausen

Martina Ochßner, Pestalozzi-Grundschule Eisenberg Silke Schick, GHS August-Becker Neustadt

Barbara Weber, Grundschule Wallertheim Ilona Weyrauch, Grundschule Edenkoben